Los resultados de PISA conocidos esta semana volvieron a provocar sorpresa, preocupación y una catarata de explicaciones sobre la situación educativa argentina. A mí no me sorprendieron. Y no porque no sean dramáticos. Todo lo contrario. Son mucho peores de lo que una sociedad que pretende tener futuro debería estar dispuesta a tolerar.
No me sorprendieron porque hace años que quienes transitamos cotidianamente las escuelas venimos viendo las señales. Las vemos en las aulas, en las dificultades crecientes para comprender textos, en los problemas para resolver operaciones matemáticas elementales, en la pérdida de hábitos de estudio, en la fragilidad de la autoridad pedagógica y en la enorme distancia que muchas veces existe entre aprobar una materia y realmente haber aprendido.
PISA no descubrió el problema.
PISA le puso números a algo que llevamos demasiado tiempo viendo y que muchas veces preferimos no mirar.
Argentina obtuvo en PISA 2025 367 puntos en Matemática, 389 en Lectura y 393 en Ciencias. Retrocedimos respecto de 2022 en las tres áreas. Pero olvidémonos por un momento de los rankings. Hay algo mucho más grave que nuestra posición en una tabla internacional.
El 76% de nuestros estudiantes de 15 años no alcanza siquiera el nivel básico de Matemática. El 60% no lo alcanza en Lectura y el 59% tampoco en Ciencias.
¿Qué significa eso? Que solamente uno de cada cuatro chicos argentinos de 15 años puede resolver aquello que PISA considera conocimientos matemáticos básicos. No estamos hablando de cálculo avanzado. Estamos hablando, por ejemplo, de poder reconocer cómo representar matemáticamente una situación sencilla de la vida cotidiana.
Y casi ocho de cada diez no pueden hacerlo. Detrás de esos porcentajes hay chicos. Adolescentes que dentro de muy pocos años tendrán que estudiar una carrera, aprender un oficio, conseguir trabajo, interpretar un contrato, comprender una factura, administrar sus ingresos, evaluar una propuesta laboral, distinguir información de opinión o simplemente desenvolverse autónomamente en la vida. Por eso el problema educativo es muchísimo más que un problema de la escuela.
Es probablemente uno de los principales problemas sociales, económicos y productivos de la Argentina.
Treinta años de deterioro
Sería demasiado sencillo atribuir estos resultados a un gobierno. Y también sería falso.
Lo que estamos viendo es el resultado de aproximadamente treinta años de deterioro educativo, atravesados por gobiernos de distintos signos políticos, reformas, contrarreformas, cambios curriculares, modificaciones de estructuras y una enorme cantidad de discursos pedagógicos.
En 1993 sancionamos la Ley Federal de Educación. En 2006 la reemplazamos por la Ley de Educación Nacional 26.206. Este año esa ley cumple veinte años de vigencia. Durante estas tres décadas cambiamos leyes, estructuras, diseños curriculares, nombres de materias, formas de evaluar, regímenes académicos y hasta la manera de denominar el fracaso escolar. Pero hay una pregunta mucho más sencilla: ¿nuestros chicos aprendieron más? Los resultados están a la vista.
PISA 2025 evalúa estudiantes de 15 años. Es decir, jóvenes cuyas trayectorias escolares comenzaron aproximadamente en 2013. Estamos observando el resultado acumulado de prácticamente toda una escolaridad.
No es la fotografía de un gobierno. Es la radiografía de un sistema. Y esa diferencia es fundamental.
El gran error: confundir escolarización con educación
La Ley 26.206 estableció hace veinte años la obligatoriedad de la escuela secundaria. Fue una decisión socialmente valiosa. El problema no estuvo en querer que todos los chicos estuvieran dentro de la escuela. El problema fue comenzar a creer que estar dentro de la escuela era suficiente.
Confundimos escolarización con educación. Confundimos permanencia con aprendizaje. Confundimos inclusión con promoción. Y progresivamente dejamos de hacernos la pregunta fundamental: ¿Qué aprende el alumno mientras está en la escuela? Ahí está, a mi entender, una de las claves de estos treinta años.
La inclusión educativa solamente tiene sentido cuando garantiza acceso al conocimiento. Porque un chico puede permanecer doce años dentro de una escuela, recibir un diploma y, sin embargo, haber sido profundamente excluido. Excluido del conocimiento. Excluido de la universidad. Excluido de determinados trabajos. Excluido de muchas oportunidades que sí tendrán aquellos que pudieron aprender.
Por eso sostengo desde hace años algo que puede parecer contradictorio, pero no lo es: sin exigencia no hay verdadera inclusión.
Liquidamos el mérito
Esta semana, en distintas entrevistas, utilicé una expresión deliberadamente fuerte: liquidamos el mérito. La sostengo.
Durante demasiado tiempo palabras como esfuerzo, mérito, disciplina, responsabilidad y exigencia comenzaron a resultar incómodas para cierta pedagogía. Parecía que exigir era excluir. Que evaluar rigurosamente era castigar. Que reconocer al que se esforzaba podía afectar al que no había alcanzado los mismos resultados. Entonces empezamos a bajar la vara.
Y cuando un alumno no llegaba a la vara, muchas veces nuestra respuesta no fue darle más herramientas, más tiempo, mejores docentes, apoyo personalizado y oportunidades para que pudiera alcanzarla. Movimos la vara. El resultado está delante nuestro.
En Argentina prácticamente no existen alumnos en los niveles superiores de Matemática de PISA. En Ciencias apenas alrededor del 1% alcanza los niveles más altos. Esto también debería preocuparnos. Porque un sistema educativo debe ayudar al que tiene dificultades para que pueda avanzar, pero también debe permitir que aquel que posee capacidades extraordinarias pueda desarrollarlas.
Igualdad de oportunidades no significa que todos deban obtener el mismo resultado. Significa que todos deben tener la posibilidad de llegar tan lejos como sus capacidades y su esfuerzo les permitan.
El aula importa
Existe otro dato de PISA que considero extraordinariamente revelador. Una enorme cantidad de estudiantes argentinos reconoce que el ruido y el desorden interfieren durante las clases. ¿Realmente podemos sorprendernos? Hace años que insisto en la necesidad de recuperar la autoridad pedagógica.
Y cada vez que hablo de autoridad aparecen quienes inmediatamente la confunden con autoritarismo. No tienen absolutamente nada que ver. Autoridad significa que dentro de una escuela existen adultos responsables. Significa que el docente puede enseñar. Que existen normas. Que existen límites. Que existen horarios. Que hay momentos para hablar y momentos para escuchar. Que una consigna debe cumplirse. Que una tarea debe realizarse. Que estudiar implica esfuerzo. Parece elemental. Sin embargo, llegamos a un punto en el cual hasta estas afirmaciones necesitan ser explicadas.
Podemos llenar las escuelas de computadoras. Podemos incorporar inteligencia artificial. Podemos instalar pantallas interactivas. Podemos discutir las metodologías pedagógicas más modernas. Todo puede ser útil. Pero existe una tecnología educativa que tiene miles de años y todavía no conseguimos superar: un buen docente enseñando frente a un alumno dispuesto a aprender.
La provincia de Buenos Aires profundizó el problema
Y aquí quiero detenerme especialmente en la provincia de Buenos Aires porque es la realidad educativa que conozco, que transito y sobre la que vengo escribiendo desde hace muchos años. Muchos de los problemas nacionales encontraron en nuestra provincia una versión todavía más extrema.
Fuimos debilitando progresivamente las condiciones de evaluación, acreditación y promoción. Naturalizamos la acumulación de materias pendientes. Debilitamos límites. Relativizamos las consecuencias del incumplimiento. Transformamos progresivamente la evaluación del conocimiento en una evaluación de trayectorias.
Y finalmente aplicamos un régimen académico para la escuela secundaria que termina profundizando muchos de los problemas que deberíamos estar intentando resolver. Un régimen que aprobó la política sin mostrar ninguna grieta.
Consejeros Generales de Cultura y Educación que representan a la UCR, al PRO, al oficialismo de UNIÓN POR LA PATRIA y al SUTEBA dinamitaron lo poco que nos quedaba.
Todo se justifica en nombre de la inclusión. Pero vuelvo a la misma pregunta: ¿de qué sirve incluir físicamente a un chico dentro de una escuela si lo excluimos del conocimiento? Ninguna resolución administrativa puede ordenar que un chico aprenda. El conocimiento no se decreta.
No culpemos a los docentes
Hay algo que quiero dejar especialmente claro. Sería profundamente injusto convertir a los docentes en responsables de este fracaso. La enorme mayoría intenta enseñar dentro de condiciones cada vez más complejas. Les pedimos que enseñen, contengan, integren, medien, documenten, llenen formularios, resuelvan problemas familiares, atiendan situaciones sociales, administren conflictos y respondan a una burocracia creciente.
Mientras tanto, muchas veces les quitamos autoridad. Y después les preguntamos por qué los chicos no aprenden. La propia PISA muestra algo interesante: una importante mayoría de los estudiantes argentinos reconoce que sus docentes se preocupan porque aprendan, continúan explicando cuando no comprenden y ofrecen ayuda adicional.
El problema, por lo tanto, es mucho más profundo. Es el sistema dentro del cual esos docentes intentan enseñar.
La escuela exigente es la más inclusiva
Esta discusión tiene además una dimensión social que muchas veces se omite. Cuando una escuela baja la exigencia, las familias con mayores recursos compensan. Contratan profesores particulares. Pagan academias. Envían a sus hijos a estudiar idiomas. Compran libros. Acceden a tecnología. Eligen otras instituciones.
Los sectores vulnerables tienen muchas menos posibilidades de hacerlo. Para ellos, muchas veces, la escuela es la única oportunidad. Por eso bajar la exigencia en nombre de los sectores más vulnerables constituye una enorme contradicción.
La escuela exigente no es enemiga de los pobres.
Todo lo contrario. Una buena escuela, con buenos docentes, conocimiento, libros, disciplina, evaluación y altas expectativas probablemente sea una de las herramientas de movilidad social más poderosas que alguna vez construimos. El conocimiento democratiza. La ignorancia reproduce desigualdades.
Tampoco alcanza con culpar a la pandemia
La pandemia produjo un daño educativo enorme. Negarlo sería absurdo. Pero tampoco podemos utilizarla eternamente como explicación.
Los problemas argentinos son anteriores. Hace décadas que nuestras evaluaciones nacionales e internacionales vienen mostrando dificultades. PISA 2025 simplemente agrega una nueva evidencia. Incluso la OCDE advierte que el deterioro educativo excede a nuestro país. Entre 2015 y 2025 disminuyeron fuertemente los desempeños promedio en Lectura y Matemática dentro de los países de la organización. Pero hay una diferencia fundamental. Argentina cae desde un piso que ya era muy bajo. Nuestro problema no comenzó ayer.
Veinte años de la Ley 26.206. Treinta años de deterioro
Este año debería servirnos para hacer un balance profundo. Se cumplen veinte años de la Ley de Educación Nacional 26.206. Y aproximadamente treinta años desde que comenzó un ciclo de reformas que prometió transformar la educación argentina.
No propongo regresar nostálgicamente a la escuela de los años ochenta. Aquella escuela tenía problemas. Pero cometimos un error enorme. Para corregir lo malo destruimos también buena parte de lo bueno. La cultura del esfuerzo. El respeto por el conocimiento. La autoridad del maestro. El valor de estudiar. La responsabilidad de las familias. La existencia de límites. El reconocimiento del mérito. La posibilidad de que una evaluación dijera algo extremadamente sencillo: esto todavía no lo aprendiste.
PISA no es el problema
Seguramente aparecerán nuevamente quienes cuestionen PISA. Podemos discutirla. Ninguna evaluación es perfecta. Podemos discutir su metodología, sus criterios, qué mide y qué deja afuera. Pero existe algo que ya resulta difícil discutir. Nuestros chicos tienen enormes dificultades para comprender textos, resolver problemas matemáticos y utilizar conocimientos científicos.
Lo dice PISA. Lo muestran otras evaluaciones. Lo advierten las universidades. Lo observan los docentes. Lo perciben las familias. Lo encuentran los empleadores. Y quienes llevamos décadas dentro del sistema educativo lo vemos todos los días. Entonces dejemos de discutir el termómetro. Tenemos un problema educativo enorme.
Volver a lo esencial
Quizás después de treinta años de reformas llegó el momento de hacer algo verdaderamente revolucionario. Volver a lo esencial. Que la escuela vuelva a concentrarse fundamentalmente en enseñar. Que los chicos lean. Que escriban. Que resuelvan problemas. Que estudien Ciencias. Que conozcan nuestra historia. Que desarrollen pensamiento crítico. Que aprendan a argumentar. Que puedan comprender aquello que leen. Que la tecnología y la inteligencia artificial sean herramientas para aprender y no sustitutos del pensamiento.
Que los docentes recuperen autoridad. Que las familias vuelvan a asumir responsabilidades. Que los alumnos sepan que también tienen obligaciones. Que evaluemos seriamente. Que ayudemos al que no llega. Que reconozcamos al que se esfuerza. Y, fundamentalmente, que volvamos a creer que todos nuestros chicos pueden aprender si construimos una escuela que espere mucho de ellos y les dé las herramientas necesarias para conseguirlo.
Durante años advertimos que una escuela sin exigencia, sin evaluación rigurosa, sin autoridad pedagógica, sin reconocimiento del mérito y sin centralidad del conocimiento inevitablemente iba a producir consecuencias. No había que ser adivino. Había que mirar las aulas. PISA acaba de ponerle números a aquello que venimos viendo desde hace demasiado tiempo.
Después de treinta años de deterioro educativo y veinte años de vigencia de la Ley Nacional de Educación 26.206, ya no alcanza con explicar qué pasó. Tenemos evidencia suficiente. Tenemos generaciones enteras que no pueden esperar otra reforma fallida.
La pregunta que verdaderamente importa ahora es otra: ¿cuánto tiempo más vamos a seguir haciendo lo mismo esperando resultados diferentes?
Prof. Luis DISTEFANO
Director de www.profe.ar
@DistefanoLuis en X
